MOOCs are large-scale (Massive), Open to all, Online Courses. As universities invested substantially in MOOCs, (re)use in campus education manifested.In MOOC integration, it is currently unclear... Show moreMOOCs are large-scale (Massive), Open to all, Online Courses. As universities invested substantially in MOOCs, (re)use in campus education manifested.In MOOC integration, it is currently unclear how to design for high-quality teaching and learning. We questioned: 'What do medical MOOCs offer for integration into campus education?' (H2 and H3); ‘What does creating and integrating a MOOC entail?’ (H4 and H5); and 'How can learning in integrated MOOCs be supported?' (H6, H7 and H8). For high-quality teaching we conclude: (1) Medical MOOCs offer numerous opportunities for integration, including high-quality, innovative options; (2) Medical MOOCs do not share one profile for teaching modes or quality principles, and each MOOC should be examined; and (3) the practice of MOOC integration is not a simple process and requires time, several steps and specific knowledge. For high-quality learning we conclude: (1) Monitoring motivation and self-regulated learning is essential for support, and personalized motivation support can be linked to integration designs; (2) Trust in the teacher is important for students, and can be the key to promote motivation; and (3) Learning goal acceptance can bridge the gap between the desire to allow students to set personal goals and the practical preference to assign learning goals. Show less
Centraal in dit proefschrift staan de perspectieven van docenten met betrekking tot zelfstandig leren. In dit proefschrift wordt onder perspectief het volgende verstaan ‘een samenhangend geheel van... Show moreCentraal in dit proefschrift staan de perspectieven van docenten met betrekking tot zelfstandig leren. In dit proefschrift wordt onder perspectief het volgende verstaan ‘een samenhangend geheel van opvattingen over onderwijs, onderwijsdoelen en onderwijsstrategieën, waarmee de verschillen tussen individuele docenten gekarakteriseerd kunnen worden’ (Pratt, 1992; 1998). In hoofdstuk 1 wordt nader ingegaan op de aanleiding, de achtergronden, de onderzoeksvragen en de relevantie van het onderzoek. Grootschalige onderwijsvernieuwingen, met name de invoering van de Tweede Fase en het bijbehorende studiehuis, hebben de afgelopen jaren veel veranderingen gebracht in het voortgezet onderwijs. Deze onderwijsvernieuwingen hadden onder andere gevolgen voor het aantal vakken en de inhoud daarvan. Er kwam een grote nadruk te liggen op vaardigheden die leerlingen moeten beheersen. Daarnaast werden profielen ingesteld, een vaste combinatie van vakken waaruit leerlingen kunnen kiezen, ter vervanging van het vrije vakkenpakket. Voor dit onderzoek is echter met name het gevolg van deze vernieuwing voor de inrichting van de leeromgeving voor de leerling van belang. Hierin is een grote nadruk komen te liggen op het (zelfstandig) leren van de leerling, dat wil zeggen dat de leerling gaandeweg meer zijn of haar eigen leren moet gaan sturen, zowel in het voorbereiden, het uitvoeren als het evalueren van dit leerproces (Zimmerman & Schunk, 2001). De veronderstelling was dat deze vernieuwingen, met name de nadruk op het zelfstandig leren van de leerling, de tot dan toe problematische overgang naar het hoger onderwijs voor leerlingen zou vergemakkelijken. Leerlingen zouden beter voorbereid zijn op de zelfstandigheid die in het wetenschappelijk onderwijs van hen gevraagd wordt. In al deze ontwikkelingen binnen het voortgezet onderwijs speelt de docent een cruciale rol. Hij of zij is immers degene die de leerling begeleidt bij het leerproces, en dit vraagt van hem of haar een andere rol. Deze verschuift van het overdragen van vakkennis naar het begeleiden van het leerproces van de leerling (Vermunt & Verloop, 1999; Bolhuis, 2000). De prototypische studiehuisdocent heeft een grondige kennis van het vak, combineert die met een kijk op het feitelijke en mogelijke leerproces van de leerlingen, en is in staat om daar op een adequate manier op in te spelen. De vernieuwingen hebben dus direct gevolgen voor het gedrag dat van docenten verwacht wordt in het primaire proces van het ‘lesgeven’. Uit onderzoek blijkt dat het gedrag dat docenten vertonen in de klas, in belangrijke mate beïnvloed wordt door de perspectieven die zij hebben met betrekking tot onderwijs (Pajares, 1992; Mathijssen, 2006). In dit proefschrift staan daarom de perspectieven die docenten hebben met betrekking tot het fenomeen zelfstandig leren centraal. In het onderzoek wilden we daarbij docenten uit beide typen onderwijs, het voortgezet onderwijs (VO) en het wetenschappelijk onderwijs (WO) betrekken. Docenten in het VO, omdat zij in hun praktijk geacht worden het zelfstandig leren van leerlingen te bevorderen, en docenten uit het WO, omdat aangenomen wordt dat zij vragen om studenten die in staat zijn om zelfstandig te leren (Stuurgroep profiel tweede fase voortgezet onderwijs, 1993). Het bestaan van grote verschillen, of overeenkomsten, tussen beide groepen docenten, in termen van hun perspectieven, zou uiteindelijk gevolgen kunnen hebben voor hun lespraktijk en daarmee op de aansluiting tussen VWO en WO. Naast de mogelijke verschillen tussen docenten uit het voortgezet en wetenschappelijk onderwijs, waren we geïnteresseerd in de mogelijke relatie tussen de schoolvakken (VO) en disciplines (WO) en de perspectieven die docenten rapporteren. Dit proefschrift probeert daarom het antwoord te vinden op de volgende vragen: • Welke perspectieven hebben docenten met betrekking tot zelfstandig leren? • Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de perspectieven van docenten in het VO en WO? • Wat is de relatie tussen deze perspectieven en de discipline waarbinnen docenten werkzaam zijn? Er is tot nog toe geen empirisch onderzoek gedaan naar de perspectieven van zowel docenten in het voortgezet als in het wetenschappelijk onderwijs. Op grond van verschillende studies zijn er wel aanwijzingen dat er overeenkomsten zijn (Boulton-Lewis, 2004), maar ook dat er belangrijke verschillen zijn (Menges & Austin, 2001). Bovendien ontbreekt onderzoek naar perspectieven op zelfstandig leren in deze groepen. Daarnaast is er in het buitenland op beperkte schaal onderzoek gedaan naar de relatie tussen perspectieven en de discipline of het schoolvak waarbinnen docenten werkzaam zijn (Lindblomm-Ylänne et al., 2006). Aan genoemd onderzoek kan dit proefschrift een bijdrage leveren. Het onderzoek werd uitgevoerd in twee deelonderzoeken: een exploratieve en kleinschalige interviewstudie en een grootschalig vragenlijstonderzoek. In het exploratieve deel lag de nadruk vooral op het ontdekken van de verschillende doelen, opvattingen en strategieën die onderdeel zouden kunnen uitmaken van perspectieven van docenten. Hier werd een eerste poging ondernomen om met behulp van deze verschillende elementen de verschillende perspectieven te beschrijven van docenten. Het exploratieve deel had tevens een voorbereidende functie voor het ontwerp van de vragenlijst voor het tweede deelonderzoek. In dit tweede deel, de grootschalige vragenlijststudie, lag de nadruk op het vaststellen van de verschillende perspectieven en de deelaspecten (de verschillende doelen, opvattingen en strategieën) hiervan. Tevens werd hiermee onderzocht of er een mogelijk verband bestaat tussen de perspectieven en de disciplinaire achtergrond van de docent. In hoofdstuk 2 en 3 gaan we vooral in op het ontwerp en de analyse van de interviewstudie. Zesenendertig docenten werd door middel van semi-gestructureerde interviews gevraagd naar hun ideale onderwijs en naar de rol van de student of leerling in hun onderwijs. Uit een pilot-onderzoek bleek dat het voor docenten lastig is om te reageren op directe vragen over zelfstandig leren. Daarom werd een alternatieve methode ontwikkeld om docenten te helpen expliciet te maken wat zij vonden van zelfstandig leren. Door middel van het voorleggen van een aantal metaforen over onderwijs, de rol van de docent en het leren, ontleend aan de literatuur (Fox, 1983; Ebbens, 1994), werd docenten een aanknopingspunt geboden om te verwoorden wat zij belangrijk vinden. Een voorbeeld van een gebruikte metafoor: “Onderwijs is als een reis door het landschap van de vakinhoud met de docent als gids van een groep leerlingen”. Op basis van onder andere de ‘compactheidsthese’ en de ‘onuitspreekbaarheids these’ van Ortony (1975) werd verondersteld dat met metaforen in een paar woorden een wereld van betekenis opgeroepen kon worden en dat datgene wat moeilijk uit te spreken is, duidelijk gemaakt kon worden. Het voorleggen van deze metaforen aan docenten bood hun een reeks aanknopingspunten om op te reageren en duidelijk te maken wat hun perspectief is. De analyse van de interviewgegevens leverde zes thema’s op, te weten doelen, visie op leren, visie op kenmerken van het leerproces, visie op lerenden, regulatie en instructie-activiteiten, welke verder onderverdeeld konden worden in vier tot zeven categorieën (zie hoofdstuk 2). Voor het duiden van de perspectieven, dat wil zeggen patronen in het voorkomen van de categorieën, bleken uiteindelijk twee thema’s het belangrijkst, namelijk visie op leren en regulatie. Ten eerste de visie op leren, met als belangrijkste categorieën (a) leren als het opbouwen van kennis en vaardigheden (kennisgericht) of (b) leren als het construeren van betekenis en het in staat zijn kennis te koppelen aan andere vakken of contexten (betekenisgericht). Ten tweede de inschatting van de mate van regulatie, die ofwel (a) los is, dat wil zeggen dat de docent veel van de instructie activiteiten overlaat aan de leerlingen of beter gezegd leeractiviteiten bij de leerlingen laat, ofwel (b) sterk is, dat wil zeggen dat de docent de meeste instructie activiteiten in eigen hand heeft. Instructie activiteiten hebben hier bijvoorbeeld betrekking op motiveren, en leren leren binnen het schoolvak respectievelijk de discipline. Met verschillende combinaties van deze categorieën bleken vier perspectieven op zelfstandig leren onderscheiden te kunnen worden, achtereenvolgens: 1) betekenisgericht en losse sturing, 2) betekenisgericht en sterke sturing, 3) kennisgericht en losse sturing en 4) kennisgericht en sterke sturing. Deze vier perspectieven bleken voor te komen bij zowel de docenten in het VO als in het WO. Hoewel de perspectieven in beide groepen voorkwamen, vermoedden we dat er wel verschillen konden zijn op het niveau van de thema’s en bijbehorende categorieën, bijvoorbeeld op het gebied van doelen. Daarom hebben we specifieker gekeken naar de verschillen tussen docenten uit VO en WO met betrekking tot de categorieën die we gevonden hadden en die beschreven zijn in hoofdstuk 2. Deze analyses worden beschreven in hoofdstuk 3. We hebben daarvoor onder andere gekeken naar de frequentie van de categorieën en naar de manier waarop deze voorkwamen bij de twee groepen docenten, dat wil zeggen dat we onderzocht hebben op welke inhouden de uitspraken, die onder een bepaalde categorie vielen, betrekking hadden. Hierbij bleek zowel een aantal overeenkomsten als een aantal verschillen te bestaan tussen beide groepen docenten. Zo bleken beide groepen initiatief en actieve betrokkenheid van studenten even belangrijk te vinden, en hadden beide groepen eenzelfde inschatting van de regulatie van de instructieactiviteiten in de eigen praktijk. Docenten uit het VO bleken echter meer gericht op de persoon van de leerling, dat wil zeggen dat zij belang hechtten aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en de opvoeding van leerlingen. Verder hechtten zij belang aan sociale activiteiten en de leeromgeving van leerlingen. Docenten in het WO bleken daarentegen meer gericht op de inhoud, dat wil zeggen dat zij belang hechtten aan het innemen van een standpunt met betrekking tot de vakinhoud (academische vorming) en zelfstandigheid bij het verwerven van kennis van de student. Verder zien zij –meer dan hun collega’s in het VO- leren overwegend als een proces dat nooit af is en hechtten zij groot belang aan het structureren van de stof, bijvoorbeeld door het maken van samenvattingen. Verder vinden zij het belangrijk dat studenten betekenis geven aan hun eigen leerproces, bijvoorbeeld doordat zij verworven kennis kunnen toepassen in een andere context. In hoofdstuk 4 beschrijven we de resultaten van een grootschalig vragenlijstonderzoek. Met behulp van de deelaspecten van de perspectieven (doelen, opvattingen en strategieën) die in de interviewstudie onderscheiden werden, werd een vragenlijst ontwikkeld en uitgezet onder ongeveer 3000 docenten. Uiteindelijk vulden 675 docenten de vragenlijst in, een respons van 24% die ongeveer gelijk was in VO en WO. Door middel van een exploratieve principale componentanalyse werd opnieuw onderzocht welke deelaspecten van perspectieven onderscheiden kunnen worden. Om te onderzoeken of er verschillen waren tussen de docenten uit het VO en WO hebben we gebruik gemaakt van een t-toets en een discriminant-analyse. Deze laatste analyse, die uitgaat van natuurlijk voorkomende groepen, geeft aan welke variabelen het beste het lidmaatschap van één van beide groepen kunnen voorspellen. Hierbij bleken de beste voorspellers om te bepalen tot welke groep (VO of WO) een docent behoort de scores op de schalen over meningsvorming, opvoeding en capaciteiten van studenten te zijn. Een hoge score op de schaal meningsvorming, dat wil zeggen dat docenten als doel hebben dat studenten zelf een mening vormen over de stof, was een voorspeller voor het werkzaam zijn in het wetenschappelijk onderwijs, terwijl een hoge score op de schaal opvoeding, dat wil zeggen dat docenten belang hechten aan de overdracht van normen en waarden, en capaciteiten van studenten, waarschijnlijk is voor een docent in het voortgezet onderwijs. Met de combinatie van de scores op deze drie schalen bleek het mogelijk om in 85,3% van de gevallen goed te voorspellen of een docent in het VO ofwel het WO werkzaam is. Met de gegevens van het vragenlijstonderzoek hebben we onderzocht of er samenhangende patronen tussen doelen, opvattingen en strategieën te vinden waren, om tot mogelijke perspectieven te komen. Verder hebben we onderzocht of er een samenhang met disciplinaire achtergrond bestaat. Dit wordt beschreven in hoofdstuk 5. Drie perspectieven op zelfstandig leren bleken onderscheiden te kunnen worden, namelijk: 1) ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing, 2) kennisgericht en sterke sturing en 3) (menings)vorminggericht en losse sturing. Deze perspectieven vertonen deels een overlap met de perspectieven die we beschreven in hoofdstuk 2. Deels verschillen ze ook van de perspectieven die we in hoofdstuk 2 beschreven. Gemeenschappelijk is dat in al deze perspectieven een bepaald doel van belang is, namelijk meningsvorming door studenten, persoonlijke ontwikkeling van studenten of het opbouwen van kennis door studenten. Daarnaast speelt ook sturing door de docent een belangrijke rol; deze is sterk, gedeeld of los. In twee van deze perspectieven, namelijk ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing en kennisgericht en sterke sturing, is ook een duidelijke visie op leren te vinden. Docenten met een ontwikkelingsgericht perspectief zien leren als het construeren van betekenis en het veranderen van je visie op de werkelijkheid en jezelf als persoon. Docenten met een kennisgericht perspectief zien leren als het opbouwen van kennis en vaardigheden. In het eerste perspectief ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing en in het derde perspectief (menings)vormingsgericht en losse sturing is ook een opvatting over studenten te vinden: in het eerste perspectief het belang van verschillen tussen studenten en het waarde hechten aan de capaciteiten van studenten, in het derde perspectief het hoge verwachtingen hebben van studenten bijvoorbeeld als het erom gaat dat studenten zelf moeten weten wat zij willen leren. Vervolgens hebben we gekeken in hoeverre er verschillen zijn tussen docenten van verschillende disciplines als het gaat om deze perspectieven. We hebben daartoe de disciplines en schoolvakken eerst ingedeeld in ‘hard’ (bijvoorbeeld wiskunde) en ‘zacht’ (bijvoorbeeld geschiedenis), al naar gelang hierin gewerkt wordt vanuit een dominant paradigma , respectievelijk niet specifiek vanuit één bepaald paradigma (Becher & Trowler, 2001). In het wetenschappelijk onderwijs hebben we daarnaast ook nog een onderscheid gemaakt tussen ‘pure’ (bijvoorbeeld natuurkunde) en meer ‘toegepaste’ (bijvoorbeeld informatica) disciplines, waarmee bedoeld wordt dat in sommige disciplines het toepassen van kennis meer centraal staat. Door middel van een t-toets hebben we gezocht naar verschillen tussen de docenten uit ‘harde’ en ‘zachte’ disciplines. Hieruit bleek dat docenten uit de ‘zachte’ disciplines het ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing perspectief belangrijker vinden dan docenten in de ‘harde’ disciplines. Op de andere perspectieven vonden we geen belangrijke verschillen tussen docenten uit ‘harde’ en ‘zachte’ disciplines. Alleen voor docenten uit het wetenschappelijk onderwijs hebben we via een variantie-analyse onderzocht of er verschillen waren tussen docenten van een ‘hard-pure’, ‘hard-toegepaste’, ‘zacht-pure’ en ‘zacht-toegepaste’ discipline. Uit deze analyses blijkt dat docenten uit de ‘zacht-pure’ disciplines hoger scoren op zowel het ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing perspectief, als op het meningsvorminggerichte en losse sturing perspectief. De docenten uit de ‘hard-pure’, ‘hard-toegepaste’ en ‘zacht-toegepaste’ disciplines vinden deze perspectieven van minder belang dan docenten uit de ‘zacht-pure’ disciplines. In het laatste hoofdstuk (6) komen de belangrijkste conclusies uit het onderzoek terug en worden ook de twee deelonderzoeken met elkaar vergeleken. Als het gaat om de perspectieven die docenten hebben, bleek dat de vragenlijststudie een perspectief liet zien, dat niet naar voren kwam bij de analyses van de interviews, namelijk (menings)vormingsgericht en losse sturing. Verder bleken twee perspectieven die wel naar voren kwamen uit de analyses van de interviews, niet gevonden te worden bij de analyse van de vragenlijst, te weten het betekenisgericht en sterke sturing perspectief en het kennisgericht en losse sturing perspectief. Dit kan gerelateerd zijn aan de gekozen analysemethode. In de interviewstudie is gekeken naar de combinatie van categorieën (patronen), maar ook naar de manier waarop ze voorkomen ‘binnen’ docenten. De analyse van de vragenlijstgegevens is alleen op perspectiefniveau gedaan. Hoe de combinatie van perspectieven er per docent precies uitziet, is niet nader onderzocht. Verder bleek dat in beide deelonderzoeken dezelfde verschillen tussen groepen docenten gevonden werden. Zo bleek in beide onderzoeken dat docenten uit het voortgezet onderwijs persoonlijke ontwikkeling van leerlingen belangrijk vinden en docenten uit het wetenschappelijk onderwijs (menings)vorming. In het licht van het recent verschenen rapport van het Tweede Fase Adviespunt (2005) zijn deze resultaten goed te plaatsen. Uit dit rapport blijkt namelijk dat de aansluiting tussen VO en WO niet duidelijk verbeterd is en dat docenten uit het Wetenschappelijk Onderwijs klagen over een gebrek aan vakinhoudelijke kennis en vaardigheden (zoals analytische vermogens) bij studenten. Het accent in het voortgezet onderwijs is onder invloed van het studiehuis verschoven naar het leerproces en vaardigheden, terwijl men in het wetenschappelijk onderwijs vooral de nadruk legt op kennis en academische vaardigheden. In het slothoofdstuk worden sterke en zwakke punten van het onderzoek beschreven en worden suggesties gedaan voor vervolgonderzoek. Daarnaast worden mogelijke implicaties van het onderzoek beschreven. Een sterk punt van het onderzoek betreft de exploratieve aanpak. Met deze aanpak wilden we vooral rechtdoen aan docenten en hun manier van denken en praten meenemen in de ontwikkeling van de vragenlijst. Een ander sterk punt is dat in één onderzoek zowel docenten uit het voortgezet als uit het wetenschappelijk onderwijs zijn onderzocht. Vergelijkingen tussen beide groepen zijn tot nu toe alleen maar gemaakt op basis van losse onderzoeken in beide groepen apart. Als laatste is het gebruik van metaforen in de interviewstudie een sterke kant. Deze werkwijze bleek docenten te helpen bij het expliciteren van hun opvattingen. Een beperking van het onderzoek betreft de keuze voor zelfrapportage door docenten van zowel opvattingen als gedrag. Dit houdt in dat we voor onze conclusies volledig moesten vertrouwen op de zelfrapportage van docenten, terwijl het moeilijk kan zijn voor docenten om hun opvattingen en intenties te verwoorden. Om uitspraken te kunnen doen over de consistentie of inconsistentie van opvattingen en gedrag, zou in vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar het (concrete) gedrag van docenten in de klas, gerelateerd aan hun opvattingen, specifiek over zelfstandig leren. Verder zou het de moeite waard zijn om docenten te vragen de vragenlijst in te vullen voor een specifieke groep of klas, zodat het mogelijk is om te kijken naar de invloed van een bepaalde groep op de opvattingen van docenten. Implicaties van het onderzoek zijn zowel van theoretische als praktische aard. In het onderzoek is gebruik gemaakt van een model van Pratt om te kijken naar de intenties, opvattingen en strategieën van docenten. De verschillende aspecten van dit model vonden wij eveneens in onze studie, wat gezien kan worden als een bevestiging. Verder geeft het onderzoek inzicht in de manier waarop perspectieven van docenten op elkaar aansluiten. Docenten in het VO hebben gedeeltelijk andere doelen en leggen andere accenten dan docenten in het wetenschappelijk onderwijs, maar een doel als persoonlijke ontwikkeling is dominant bij de docenten uit het VO. Dit kan bijvoorbeeld toegeschreven worden aan de (didactische) opleiding van docenten, en de taken die zij hebben: in het voortgezet onderwijs die van docent en in het wetenschappelijk onderwijs die van onderzoeker en docent. De docenten in het voortgezet onderwijs zijn vaker gericht op de leerling en zijn of haar persoonlijke ontwikkeling. Dit kan te maken hebben met de lerarenopleiding die zij (veelal) genoten hebben, in tegenstelling tot de docenten uit het wetenschappelijk onderwijs die veelal geen didactische opleiding hebben gevolgd. De gevonden verschillen tussen de twee groepen docenten vormen een belangrijk gegeven voor beleidsmakers die zich bezighouden met de aansluitingsproblematiek (van VO naar WO). Behalve de studenten en hun kennis en vaardigheden, spelen ook de docenten een rol in de problematiek en zij dragen er waarschijnlijk op hun manier zelfs aan bij door verschillende accenten te leggen: in het voortgezet onderwijs meer op de (ontwikkeling van de)leerlingen en in het wetenschappelijk onderwijs meer op de inhoudelijke vorming. Verder kunnen de perspectieven die we in dit onderzoek vonden ook een rol spelen in de nascholing van docenten door aan te sluiten bij de perspectieven die docenten hebben en daarbij passende scholing te bieden. Tevens is kennis van de mogelijke variatie in de perspectieven die docenten hebben van belang in het kader van de lerarenopleiding voor zowel lerarenopleiders als docenten zelf. Om jezelf verder te kunnen ontwikkelen als docent is het nodig te reflecteren op je eigen perspectief. Het is daarom voor opleiders van belang om docenten te helpen hun perspectief te expliciteren (Pratt, 1998), zodat docenten op basis daarvan gestimuleerd kunnen worden om zichzelf verder te ontwikkelen, bijvoorbeeld door systematisch te reflecteren op hun eigen praktijk met behulp van actieonderzoek en daarover te rapporteren aan anderen (Ponte, 2002; Simons & Ruijters, 2004). Show less
