Despite the value of technology integration for educational equity and quality being emphasized by numerous studies, many gaps exist about how technology integration can be approached in policy... Show moreDespite the value of technology integration for educational equity and quality being emphasized by numerous studies, many gaps exist about how technology integration can be approached in policy plans, implemented in pedagogical practices, and embraced by teachers, students, and parents. In the current dissertation, the focus is on teachers’ pedagogical practices with technology in primary and secondary education, contributing to a more detailed understanding of what happens to integrate technology into the teaching and learning processes. Given this goal, we examined the different teaching and technology practices considering the concerted efforts of various stakeholders at different levels and contexts. Five studies were performed on: (1) an overview of the link between local information and communications technology (ICT) policy plans and the ICT practices of rural schools; (2) rural teachers’ use of digital educational resources aimed at promoting digital equity and education for all; (3) rural teachers’ sharing of digital educational resources aimed at promoting teacher professional learning opportunities and development; (4) (a meta-analysis on) the effectiveness of various mobile technology usage on learning outcomes in primary and secondary education; (5) the relationships among teacher beliefs, classroom process quality, and student engagement in smart classroom learning environments in secondary education. Show less
A multiple case study has been carried out of four teacher groups who engaged in collective lesson design, observation, and reflection to support their professional learning. The teacher groups... Show moreA multiple case study has been carried out of four teacher groups who engaged in collective lesson design, observation, and reflection to support their professional learning. The teacher groups were examined on what and how they learned from their collaboration over time. For each meeting, teachers’ learning logs and transcripts were analysed. The results show that the groups differed in the amount, consistency, and stability of self-reported learning outcomes throughout the meetings. Differences between groups also relate to the number and type of dialogic moves between the teachers within each group. A main conclusion includes that challenging each other in their dialogues supported teachers’ learning. Additional explanations of learning outcomes relate to teachers’ collective participation and facilitation in the group. Show less
This dissertation focuses on teacher professional learning and collaboration in secondary schools. Collegial collaboration is a widely acknowledged learning environment for teachers, in both... Show moreThis dissertation focuses on teacher professional learning and collaboration in secondary schools. Collegial collaboration is a widely acknowledged learning environment for teachers, in both research and policy, and collaborative initiatives are purposefully organized in secondary schools. Yet, insights into the context-dependent nature of teacher collaboration and the relation between collaboration and learning are lacking. Four studies were conducted, including one literature study, one large-scale questionnaire study and two multiple case studies, both cross-sectional and longitudinal. Together, the studies provide insights into how teachers collaborate, what factors influence collaboration, and how collaboration supports teacher learning. The results of this dissertation point to one school factor that has a direct and long-term effect: The integration of learning and collaboration initiatives by actively promoting, coordinating, and facilitating them in school. This dissertation furthermore shows how the course and the learning potential of short-term collaboration initiatives depend on the existence of a collaborative school culture. Collective reflection on teaching and student learning, design of lessons, and experimentation promote teacher learning, but adequate support is essential. Lastly, this dissertation indicates that challenging each other in dialogues is promising, although teachers’ continuity in participation and shared leadership in the group seem decisive in promoting teacher learning. Show less
Studies of motivation in bilingual education settings often address questions of differences between learners in bilingual programmes and those in mainstream education. Problematic in this respect... Show moreStudies of motivation in bilingual education settings often address questions of differences between learners in bilingual programmes and those in mainstream education. Problematic in this respect is our increasing awareness of the inherent differences between these two learner groups, as learners in bilingual programmes have often chosen or been selected for a bilingual route (Mearns et al., 2017). The study presented here therefore does not seek to compare learners in bilingual and non-bilingual programmes, but rather to explore the nature of language learning motivation within the context of bilingual secondary education (BSE) in the Netherlands. Using a purpose-designed tool reflecting the L2 Motivational Self System (Dörnyei, 2009), this study investigated trends in motivation across genders, academic tracks and year-groups of nearly 2000 learners. Findings suggest that, although these learners all have bilingual education in common, differences between the motivations of these groups should not be overlooked. Show less
Kamp, M.T. van de; Admiraal, W.F.; Coertjens, L.; Goossens, M.; Rijlaarsdam, G. 2021
This study examinesspecificexploration activities in students’ visual arts portfolios from secondary edu-cation. Creating original visual arts products requires exploration according to Getzels... Show moreThis study examinesspecificexploration activities in students’ visual arts portfolios from secondary edu-cation. Creating original visual arts products requires exploration according to Getzels and Csiksentmihalyi(The creative vision. A longitudinal study of problem finding in Art. New York: John Wiley & Sons Inc.,1976). Obtaining insight about the contribution ofspecificexploration activities to the originality of artsproducts is important for designing and supporting learning in arts education. The aim of this study is toexamine the contribution of activities within three types of exploration:association,combination, andab-stractionto originality of visual arts designs. Data consist of 196 portfolio events showing exploration activi-ties and art designs, from 11 Grade 11 visual arts students. Portfolio events were coded for three differenttypes of exploration:association,combination, andabstraction, on a dimension of ascendingabstractness.Wecoded activities within each of these types, on a scale ofremoteness, to determine the metaphorical distance.Visual originality of each portfolio event was assessed using the comparative judgment method. Multilevelregression analyses showed all three types of exploration significantly contributed to originality of visualdesigns. In total, 31% of the variance in originality at portfolio events level was explained by these types ofexploration. In general, the moreremoteexploration activities were, the moreoriginalthe visual design.These findings are discussed related to the literature on creative processes. Show less
This thesis explored the question whether Scrum methodology might function as an appropriate scaffold to enhance students’ learning and to support teachers in context-based secondary chemistry... Show moreThis thesis explored the question whether Scrum methodology might function as an appropriate scaffold to enhance students’ learning and to support teachers in context-based secondary chemistry education. Context-based approaches have been designed and implemented to address several problems, including passive involvement of students and perceived irrelevance of chemistry.Scrum methodology is a project management framework which consists of specific ceremonies and artefacts to monitor the workflow of complex projects in businesses and industries.The Scrum characteristics were adjusted to the specific situation of a context-based learning environment. Five studies were conducted to reveal its impact on students’ learning as well as on teachers’ teaching. The results show that students participating in Scrum classes outperformed students participating in the control condition with regard to both cognitive and metacognitive learning outcomes. Moreover, the impact of Scrum methodology on students’ learning increased when teachers were able to apply a rich repertoire of didactical and pedagogical expertise, indicating that the role of a teacher remains invaluable.The findings provide evidence that the implementation of a project-management framework in an educational context scaffolds and strengthens students in their learning process, which in turn is beneficial for learning outcomes. Show less
Research indicates that knowledge sharing promotes teacher professional learning opportunities and development. However, it is yet to be known what motivates teachers in rural schools in sharing... Show moreResearch indicates that knowledge sharing promotes teacher professional learning opportunities and development. However, it is yet to be known what motivates teachers in rural schools in sharing their knowledge as they may face more challenges than teachers in urban areas when sharing. This study examined factors explaining rural teachers' sharing behavior regarding digital educational resources, both within and outside school, as posited by combining motivation theory and the integrative model of behavior prediction. Self-reported questionnaires from 709 rural teachers were collected and analyzed employing the Structural Equation Modeling. Different motivational factors were found to be related to sharing behavior within school and outside school. More specifically, internal motivation was positively and external motivation was negatively related to sharing behavior in both contexts. Moreover, sharing intention and sharing climate significantly explained teachers' sharing behavior, but only outside school. A mediation analysis using a bias-corrected bootstrapping method revealed that the effect of internal motivation on sharing intention within school was mediated through self-efficacy and attitudes whereas the effect of external motivation on sharing intention outside school was only mediated by attitudes. These findings contribute to a better understanding of how to support teachers’ sharing behavior in different contexts. Show less
In order to support professional development of their teachers 14 Dutch secondary schools developed and implemented a series of interventions. The concept of School as Professional Learning... Show moreIn order to support professional development of their teachers 14 Dutch secondary schools developed and implemented a series of interventions. The concept of School as Professional Learning Community was used to frame these school interventions. Data were collected through project documents, interviews with school principals and project leaders, group interviews with teachers and focus groups with project leaders. Interventions can be grouped into five clusters: 1) Shared school vision on learning; 2) Professional learning opportunities for all staff; 3) Collaborative work and learning; 4) Change of school organisation, and 5) Learning leadership. Interventions aimed at teacher-leaders, team leaders and school principals were relatively rare. Interventions belonging to the clusters Professional learning opportunities and Collaborative work and learning were the ones most frequently mentioned including formal and informal teacher groups working and learning together. In general, we conclude that the more embedded an intervention was in the organisation and culture of a school, the more sustainable it appeared to be. Show less
Research and design are two activities that are becoming increasingly important in STEM education (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Research and design projects are often still... Show moreResearch and design are two activities that are becoming increasingly important in STEM education (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Research and design projects are often still employed separately in school, while these activities are often connected in professional practice. The studies in this dissertation indicate that teachers and students of the Dutch subjects O&O (Dutch abbreviation for ‘research and design’) and NLT (Dutch abbreviation for ‘nature, life and technology’) already have some knowledge of ways in which research and design can be connected, and that this knowledge can be developed in a relatively short time. However, interviews with teachers and students showed that students often skipped the research part of the design cycle. This is remarkable, because students were able to state the relevance of research within design. A study in the context of the subject NLT showed that both teachers and students have a strong idea that design should start with a research component. This can be a limiting thought for students with different learning preferences. We therefore recommend to offer the research and design processes in a more differentiated and varied manner to students. Show less
This dissertation concerns the development of motivation and performance of students in grade 7 to 9 in secondary education. It took place in the context of GUTS (Differentiated Challenging of... Show moreThis dissertation concerns the development of motivation and performance of students in grade 7 to 9 in secondary education. It took place in the context of GUTS (Differentiated Challenging of Talent in School). This innovation focused on enhancing performance and motivation through (1) ‘talent lessons’ to challenge students in their favoured subjects, and (2) an increased performance standard. Four studies are included in the dissertation: (1) development of report card grades between grade 7 and 9; (2) the relation between motivation and performance in students’ favoured and disfavoured subjects; (3) student perceptions of the talent lessons in relation to motivation for this subject; and (4) motivation and performance from grade 7 to 9 of students in GUTS compared to various comparison groups. We found a declining performance trend and a varying relation between motivation and performance in favoured and disfavoured subjects. Additionally, students perceived the talent lessons to be autonomy-supportive and structured, and these motivating aspects showed transfer to motivation for the subject. Finally, students in GUTS showed higher levels of performance and motivation than comparison groups, and at the same time showed a similar decline in performance and motivation. Show less
The research in this thesis was conducted in the context of an innovation implemented at a school for secondary education that aimed to further develop students' talents at school. Since... Show moreThe research in this thesis was conducted in the context of an innovation implemented at a school for secondary education that aimed to further develop students' talents at school. Since differentiated instruction (DI) was encouraged in this innovation, and because DI appears to be a complex approach to implement, we studied teachers' implementation of DI, teachers' interactive cognitions of DI, and their sense-making of the innovation. We therefore conducted a systematic literature review, and studied 4 secondary school teachers using stimulated recall interviews and 15 secondary school teachers using questionnaires with open-ended questions. The literature review provided an overview of how many different factors in the teachers' daily working environment influenced teachers' implementation of DI: for example, the school principal appears to be important in providing support to teachers to change their practices towards more DI. The stimulated recall interviews and questionnaire showed that the context of the innovation might provide the teachers with more freedom to experiment with DI, since they did not have to follow the regular curriculum in this innovation. In addition, the stimulated recall interviews provided the insight that teachers mainly take student readiness into account and that their DI resembles convergent DI. Show less
This dissertation reports on how Chinese and Dutch non-native teachers of English as a foreign language in secondary education in different countries perceive themselves as teachers in relation to... Show moreThis dissertation reports on how Chinese and Dutch non-native teachers of English as a foreign language in secondary education in different countries perceive themselves as teachers in relation to cultures associated with the English language. In different cultural contexts, teachers of English as a foreign language (EFL teachers) can have diverse ideas about language-and-culture teaching, and they may have different notions of themselves as teachers in relation to cultures associated with the English language. How EFL Teachers see themselves and perceive their roles in relation to these cultures is referred to in the literature as ‘teachers’ intercultural identities’. We explored the characteristics of EFL teachers’ intercultural identity perceptions, and the relationship between EFL teachers’ cultural values and their intercultural identities. We conducted a literature review and a two-phase empirical study including individual interviews and a questionnaire survey among 268 Chinese and Dutch secondary school teachers of English. We found significant differences between the intercultural identity perceptions of Chinese and Dutch non-native EFL teachers. The results also provide insight into the connection between the teachers' cultural values and their intercultural identity perceptions. The findings are relevant for pedagogies and training in foreign language teaching. Show less
In light of the argument that many teacher professional development (PD) initiatives are not adapted to meet what teachers say they want to learn, we were interested to learn about teachers... Show more In light of the argument that many teacher professional development (PD) initiatives are not adapted to meet what teachers say they want to learn, we were interested to learn about teachers’ self-directed learning. The studies in this thesis therefore aimed to address what, how and why teachers want to learn and how this relates to their years of teaching experience and their workplace context. For this purpose 31 teachers from two secondary schools were interviewed and a large-scale questionnaire study with 309 teachers was conducted. From the interview studies we could deduct teachers’ professional learning goals, their professional concerns, the relation between them, and teachers’ perceptions of their workplace as a learning environment. The questionnaire study produced data on teachers’ preferences for learning domains and learning activities and their reasons to learn. The results showed that teachers’ learning was mostly aimed at improving their teaching practice, but also at professional learning in a broader sense, and about issues currently encountered at the school. Learning about communication and classroom organization was a topic mentioned by early- and late-career teachers. Mid-career teachers had learning goals aimed at extra-curricular tasks and at new challenges besides the goals related to their teaching practice. Show less
Centraal in dit proefschrift staan de perspectieven van docenten met betrekking tot zelfstandig leren. In dit proefschrift wordt onder perspectief het volgende verstaan ‘een samenhangend geheel van... Show moreCentraal in dit proefschrift staan de perspectieven van docenten met betrekking tot zelfstandig leren. In dit proefschrift wordt onder perspectief het volgende verstaan ‘een samenhangend geheel van opvattingen over onderwijs, onderwijsdoelen en onderwijsstrategieën, waarmee de verschillen tussen individuele docenten gekarakteriseerd kunnen worden’ (Pratt, 1992; 1998). In hoofdstuk 1 wordt nader ingegaan op de aanleiding, de achtergronden, de onderzoeksvragen en de relevantie van het onderzoek. Grootschalige onderwijsvernieuwingen, met name de invoering van de Tweede Fase en het bijbehorende studiehuis, hebben de afgelopen jaren veel veranderingen gebracht in het voortgezet onderwijs. Deze onderwijsvernieuwingen hadden onder andere gevolgen voor het aantal vakken en de inhoud daarvan. Er kwam een grote nadruk te liggen op vaardigheden die leerlingen moeten beheersen. Daarnaast werden profielen ingesteld, een vaste combinatie van vakken waaruit leerlingen kunnen kiezen, ter vervanging van het vrije vakkenpakket. Voor dit onderzoek is echter met name het gevolg van deze vernieuwing voor de inrichting van de leeromgeving voor de leerling van belang. Hierin is een grote nadruk komen te liggen op het (zelfstandig) leren van de leerling, dat wil zeggen dat de leerling gaandeweg meer zijn of haar eigen leren moet gaan sturen, zowel in het voorbereiden, het uitvoeren als het evalueren van dit leerproces (Zimmerman & Schunk, 2001). De veronderstelling was dat deze vernieuwingen, met name de nadruk op het zelfstandig leren van de leerling, de tot dan toe problematische overgang naar het hoger onderwijs voor leerlingen zou vergemakkelijken. Leerlingen zouden beter voorbereid zijn op de zelfstandigheid die in het wetenschappelijk onderwijs van hen gevraagd wordt. In al deze ontwikkelingen binnen het voortgezet onderwijs speelt de docent een cruciale rol. Hij of zij is immers degene die de leerling begeleidt bij het leerproces, en dit vraagt van hem of haar een andere rol. Deze verschuift van het overdragen van vakkennis naar het begeleiden van het leerproces van de leerling (Vermunt & Verloop, 1999; Bolhuis, 2000). De prototypische studiehuisdocent heeft een grondige kennis van het vak, combineert die met een kijk op het feitelijke en mogelijke leerproces van de leerlingen, en is in staat om daar op een adequate manier op in te spelen. De vernieuwingen hebben dus direct gevolgen voor het gedrag dat van docenten verwacht wordt in het primaire proces van het ‘lesgeven’. Uit onderzoek blijkt dat het gedrag dat docenten vertonen in de klas, in belangrijke mate beïnvloed wordt door de perspectieven die zij hebben met betrekking tot onderwijs (Pajares, 1992; Mathijssen, 2006). In dit proefschrift staan daarom de perspectieven die docenten hebben met betrekking tot het fenomeen zelfstandig leren centraal. In het onderzoek wilden we daarbij docenten uit beide typen onderwijs, het voortgezet onderwijs (VO) en het wetenschappelijk onderwijs (WO) betrekken. Docenten in het VO, omdat zij in hun praktijk geacht worden het zelfstandig leren van leerlingen te bevorderen, en docenten uit het WO, omdat aangenomen wordt dat zij vragen om studenten die in staat zijn om zelfstandig te leren (Stuurgroep profiel tweede fase voortgezet onderwijs, 1993). Het bestaan van grote verschillen, of overeenkomsten, tussen beide groepen docenten, in termen van hun perspectieven, zou uiteindelijk gevolgen kunnen hebben voor hun lespraktijk en daarmee op de aansluiting tussen VWO en WO. Naast de mogelijke verschillen tussen docenten uit het voortgezet en wetenschappelijk onderwijs, waren we geïnteresseerd in de mogelijke relatie tussen de schoolvakken (VO) en disciplines (WO) en de perspectieven die docenten rapporteren. Dit proefschrift probeert daarom het antwoord te vinden op de volgende vragen: • Welke perspectieven hebben docenten met betrekking tot zelfstandig leren? • Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de perspectieven van docenten in het VO en WO? • Wat is de relatie tussen deze perspectieven en de discipline waarbinnen docenten werkzaam zijn? Er is tot nog toe geen empirisch onderzoek gedaan naar de perspectieven van zowel docenten in het voortgezet als in het wetenschappelijk onderwijs. Op grond van verschillende studies zijn er wel aanwijzingen dat er overeenkomsten zijn (Boulton-Lewis, 2004), maar ook dat er belangrijke verschillen zijn (Menges & Austin, 2001). Bovendien ontbreekt onderzoek naar perspectieven op zelfstandig leren in deze groepen. Daarnaast is er in het buitenland op beperkte schaal onderzoek gedaan naar de relatie tussen perspectieven en de discipline of het schoolvak waarbinnen docenten werkzaam zijn (Lindblomm-Ylänne et al., 2006). Aan genoemd onderzoek kan dit proefschrift een bijdrage leveren. Het onderzoek werd uitgevoerd in twee deelonderzoeken: een exploratieve en kleinschalige interviewstudie en een grootschalig vragenlijstonderzoek. In het exploratieve deel lag de nadruk vooral op het ontdekken van de verschillende doelen, opvattingen en strategieën die onderdeel zouden kunnen uitmaken van perspectieven van docenten. Hier werd een eerste poging ondernomen om met behulp van deze verschillende elementen de verschillende perspectieven te beschrijven van docenten. Het exploratieve deel had tevens een voorbereidende functie voor het ontwerp van de vragenlijst voor het tweede deelonderzoek. In dit tweede deel, de grootschalige vragenlijststudie, lag de nadruk op het vaststellen van de verschillende perspectieven en de deelaspecten (de verschillende doelen, opvattingen en strategieën) hiervan. Tevens werd hiermee onderzocht of er een mogelijk verband bestaat tussen de perspectieven en de disciplinaire achtergrond van de docent. In hoofdstuk 2 en 3 gaan we vooral in op het ontwerp en de analyse van de interviewstudie. Zesenendertig docenten werd door middel van semi-gestructureerde interviews gevraagd naar hun ideale onderwijs en naar de rol van de student of leerling in hun onderwijs. Uit een pilot-onderzoek bleek dat het voor docenten lastig is om te reageren op directe vragen over zelfstandig leren. Daarom werd een alternatieve methode ontwikkeld om docenten te helpen expliciet te maken wat zij vonden van zelfstandig leren. Door middel van het voorleggen van een aantal metaforen over onderwijs, de rol van de docent en het leren, ontleend aan de literatuur (Fox, 1983; Ebbens, 1994), werd docenten een aanknopingspunt geboden om te verwoorden wat zij belangrijk vinden. Een voorbeeld van een gebruikte metafoor: “Onderwijs is als een reis door het landschap van de vakinhoud met de docent als gids van een groep leerlingen”. Op basis van onder andere de ‘compactheidsthese’ en de ‘onuitspreekbaarheids these’ van Ortony (1975) werd verondersteld dat met metaforen in een paar woorden een wereld van betekenis opgeroepen kon worden en dat datgene wat moeilijk uit te spreken is, duidelijk gemaakt kon worden. Het voorleggen van deze metaforen aan docenten bood hun een reeks aanknopingspunten om op te reageren en duidelijk te maken wat hun perspectief is. De analyse van de interviewgegevens leverde zes thema’s op, te weten doelen, visie op leren, visie op kenmerken van het leerproces, visie op lerenden, regulatie en instructie-activiteiten, welke verder onderverdeeld konden worden in vier tot zeven categorieën (zie hoofdstuk 2). Voor het duiden van de perspectieven, dat wil zeggen patronen in het voorkomen van de categorieën, bleken uiteindelijk twee thema’s het belangrijkst, namelijk visie op leren en regulatie. Ten eerste de visie op leren, met als belangrijkste categorieën (a) leren als het opbouwen van kennis en vaardigheden (kennisgericht) of (b) leren als het construeren van betekenis en het in staat zijn kennis te koppelen aan andere vakken of contexten (betekenisgericht). Ten tweede de inschatting van de mate van regulatie, die ofwel (a) los is, dat wil zeggen dat de docent veel van de instructie activiteiten overlaat aan de leerlingen of beter gezegd leeractiviteiten bij de leerlingen laat, ofwel (b) sterk is, dat wil zeggen dat de docent de meeste instructie activiteiten in eigen hand heeft. Instructie activiteiten hebben hier bijvoorbeeld betrekking op motiveren, en leren leren binnen het schoolvak respectievelijk de discipline. Met verschillende combinaties van deze categorieën bleken vier perspectieven op zelfstandig leren onderscheiden te kunnen worden, achtereenvolgens: 1) betekenisgericht en losse sturing, 2) betekenisgericht en sterke sturing, 3) kennisgericht en losse sturing en 4) kennisgericht en sterke sturing. Deze vier perspectieven bleken voor te komen bij zowel de docenten in het VO als in het WO. Hoewel de perspectieven in beide groepen voorkwamen, vermoedden we dat er wel verschillen konden zijn op het niveau van de thema’s en bijbehorende categorieën, bijvoorbeeld op het gebied van doelen. Daarom hebben we specifieker gekeken naar de verschillen tussen docenten uit VO en WO met betrekking tot de categorieën die we gevonden hadden en die beschreven zijn in hoofdstuk 2. Deze analyses worden beschreven in hoofdstuk 3. We hebben daarvoor onder andere gekeken naar de frequentie van de categorieën en naar de manier waarop deze voorkwamen bij de twee groepen docenten, dat wil zeggen dat we onderzocht hebben op welke inhouden de uitspraken, die onder een bepaalde categorie vielen, betrekking hadden. Hierbij bleek zowel een aantal overeenkomsten als een aantal verschillen te bestaan tussen beide groepen docenten. Zo bleken beide groepen initiatief en actieve betrokkenheid van studenten even belangrijk te vinden, en hadden beide groepen eenzelfde inschatting van de regulatie van de instructieactiviteiten in de eigen praktijk. Docenten uit het VO bleken echter meer gericht op de persoon van de leerling, dat wil zeggen dat zij belang hechtten aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en de opvoeding van leerlingen. Verder hechtten zij belang aan sociale activiteiten en de leeromgeving van leerlingen. Docenten in het WO bleken daarentegen meer gericht op de inhoud, dat wil zeggen dat zij belang hechtten aan het innemen van een standpunt met betrekking tot de vakinhoud (academische vorming) en zelfstandigheid bij het verwerven van kennis van de student. Verder zien zij –meer dan hun collega’s in het VO- leren overwegend als een proces dat nooit af is en hechtten zij groot belang aan het structureren van de stof, bijvoorbeeld door het maken van samenvattingen. Verder vinden zij het belangrijk dat studenten betekenis geven aan hun eigen leerproces, bijvoorbeeld doordat zij verworven kennis kunnen toepassen in een andere context. In hoofdstuk 4 beschrijven we de resultaten van een grootschalig vragenlijstonderzoek. Met behulp van de deelaspecten van de perspectieven (doelen, opvattingen en strategieën) die in de interviewstudie onderscheiden werden, werd een vragenlijst ontwikkeld en uitgezet onder ongeveer 3000 docenten. Uiteindelijk vulden 675 docenten de vragenlijst in, een respons van 24% die ongeveer gelijk was in VO en WO. Door middel van een exploratieve principale componentanalyse werd opnieuw onderzocht welke deelaspecten van perspectieven onderscheiden kunnen worden. Om te onderzoeken of er verschillen waren tussen de docenten uit het VO en WO hebben we gebruik gemaakt van een t-toets en een discriminant-analyse. Deze laatste analyse, die uitgaat van natuurlijk voorkomende groepen, geeft aan welke variabelen het beste het lidmaatschap van één van beide groepen kunnen voorspellen. Hierbij bleken de beste voorspellers om te bepalen tot welke groep (VO of WO) een docent behoort de scores op de schalen over meningsvorming, opvoeding en capaciteiten van studenten te zijn. Een hoge score op de schaal meningsvorming, dat wil zeggen dat docenten als doel hebben dat studenten zelf een mening vormen over de stof, was een voorspeller voor het werkzaam zijn in het wetenschappelijk onderwijs, terwijl een hoge score op de schaal opvoeding, dat wil zeggen dat docenten belang hechten aan de overdracht van normen en waarden, en capaciteiten van studenten, waarschijnlijk is voor een docent in het voortgezet onderwijs. Met de combinatie van de scores op deze drie schalen bleek het mogelijk om in 85,3% van de gevallen goed te voorspellen of een docent in het VO ofwel het WO werkzaam is. Met de gegevens van het vragenlijstonderzoek hebben we onderzocht of er samenhangende patronen tussen doelen, opvattingen en strategieën te vinden waren, om tot mogelijke perspectieven te komen. Verder hebben we onderzocht of er een samenhang met disciplinaire achtergrond bestaat. Dit wordt beschreven in hoofdstuk 5. Drie perspectieven op zelfstandig leren bleken onderscheiden te kunnen worden, namelijk: 1) ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing, 2) kennisgericht en sterke sturing en 3) (menings)vorminggericht en losse sturing. Deze perspectieven vertonen deels een overlap met de perspectieven die we beschreven in hoofdstuk 2. Deels verschillen ze ook van de perspectieven die we in hoofdstuk 2 beschreven. Gemeenschappelijk is dat in al deze perspectieven een bepaald doel van belang is, namelijk meningsvorming door studenten, persoonlijke ontwikkeling van studenten of het opbouwen van kennis door studenten. Daarnaast speelt ook sturing door de docent een belangrijke rol; deze is sterk, gedeeld of los. In twee van deze perspectieven, namelijk ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing en kennisgericht en sterke sturing, is ook een duidelijke visie op leren te vinden. Docenten met een ontwikkelingsgericht perspectief zien leren als het construeren van betekenis en het veranderen van je visie op de werkelijkheid en jezelf als persoon. Docenten met een kennisgericht perspectief zien leren als het opbouwen van kennis en vaardigheden. In het eerste perspectief ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing en in het derde perspectief (menings)vormingsgericht en losse sturing is ook een opvatting over studenten te vinden: in het eerste perspectief het belang van verschillen tussen studenten en het waarde hechten aan de capaciteiten van studenten, in het derde perspectief het hoge verwachtingen hebben van studenten bijvoorbeeld als het erom gaat dat studenten zelf moeten weten wat zij willen leren. Vervolgens hebben we gekeken in hoeverre er verschillen zijn tussen docenten van verschillende disciplines als het gaat om deze perspectieven. We hebben daartoe de disciplines en schoolvakken eerst ingedeeld in ‘hard’ (bijvoorbeeld wiskunde) en ‘zacht’ (bijvoorbeeld geschiedenis), al naar gelang hierin gewerkt wordt vanuit een dominant paradigma , respectievelijk niet specifiek vanuit één bepaald paradigma (Becher & Trowler, 2001). In het wetenschappelijk onderwijs hebben we daarnaast ook nog een onderscheid gemaakt tussen ‘pure’ (bijvoorbeeld natuurkunde) en meer ‘toegepaste’ (bijvoorbeeld informatica) disciplines, waarmee bedoeld wordt dat in sommige disciplines het toepassen van kennis meer centraal staat. Door middel van een t-toets hebben we gezocht naar verschillen tussen de docenten uit ‘harde’ en ‘zachte’ disciplines. Hieruit bleek dat docenten uit de ‘zachte’ disciplines het ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing perspectief belangrijker vinden dan docenten in de ‘harde’ disciplines. Op de andere perspectieven vonden we geen belangrijke verschillen tussen docenten uit ‘harde’ en ‘zachte’ disciplines. Alleen voor docenten uit het wetenschappelijk onderwijs hebben we via een variantie-analyse onderzocht of er verschillen waren tussen docenten van een ‘hard-pure’, ‘hard-toegepaste’, ‘zacht-pure’ en ‘zacht-toegepaste’ discipline. Uit deze analyses blijkt dat docenten uit de ‘zacht-pure’ disciplines hoger scoren op zowel het ontwikkelingsgericht en gedeelde sturing perspectief, als op het meningsvorminggerichte en losse sturing perspectief. De docenten uit de ‘hard-pure’, ‘hard-toegepaste’ en ‘zacht-toegepaste’ disciplines vinden deze perspectieven van minder belang dan docenten uit de ‘zacht-pure’ disciplines. In het laatste hoofdstuk (6) komen de belangrijkste conclusies uit het onderzoek terug en worden ook de twee deelonderzoeken met elkaar vergeleken. Als het gaat om de perspectieven die docenten hebben, bleek dat de vragenlijststudie een perspectief liet zien, dat niet naar voren kwam bij de analyses van de interviews, namelijk (menings)vormingsgericht en losse sturing. Verder bleken twee perspectieven die wel naar voren kwamen uit de analyses van de interviews, niet gevonden te worden bij de analyse van de vragenlijst, te weten het betekenisgericht en sterke sturing perspectief en het kennisgericht en losse sturing perspectief. Dit kan gerelateerd zijn aan de gekozen analysemethode. In de interviewstudie is gekeken naar de combinatie van categorieën (patronen), maar ook naar de manier waarop ze voorkomen ‘binnen’ docenten. De analyse van de vragenlijstgegevens is alleen op perspectiefniveau gedaan. Hoe de combinatie van perspectieven er per docent precies uitziet, is niet nader onderzocht. Verder bleek dat in beide deelonderzoeken dezelfde verschillen tussen groepen docenten gevonden werden. Zo bleek in beide onderzoeken dat docenten uit het voortgezet onderwijs persoonlijke ontwikkeling van leerlingen belangrijk vinden en docenten uit het wetenschappelijk onderwijs (menings)vorming. In het licht van het recent verschenen rapport van het Tweede Fase Adviespunt (2005) zijn deze resultaten goed te plaatsen. Uit dit rapport blijkt namelijk dat de aansluiting tussen VO en WO niet duidelijk verbeterd is en dat docenten uit het Wetenschappelijk Onderwijs klagen over een gebrek aan vakinhoudelijke kennis en vaardigheden (zoals analytische vermogens) bij studenten. Het accent in het voortgezet onderwijs is onder invloed van het studiehuis verschoven naar het leerproces en vaardigheden, terwijl men in het wetenschappelijk onderwijs vooral de nadruk legt op kennis en academische vaardigheden. In het slothoofdstuk worden sterke en zwakke punten van het onderzoek beschreven en worden suggesties gedaan voor vervolgonderzoek. Daarnaast worden mogelijke implicaties van het onderzoek beschreven. Een sterk punt van het onderzoek betreft de exploratieve aanpak. Met deze aanpak wilden we vooral rechtdoen aan docenten en hun manier van denken en praten meenemen in de ontwikkeling van de vragenlijst. Een ander sterk punt is dat in één onderzoek zowel docenten uit het voortgezet als uit het wetenschappelijk onderwijs zijn onderzocht. Vergelijkingen tussen beide groepen zijn tot nu toe alleen maar gemaakt op basis van losse onderzoeken in beide groepen apart. Als laatste is het gebruik van metaforen in de interviewstudie een sterke kant. Deze werkwijze bleek docenten te helpen bij het expliciteren van hun opvattingen. Een beperking van het onderzoek betreft de keuze voor zelfrapportage door docenten van zowel opvattingen als gedrag. Dit houdt in dat we voor onze conclusies volledig moesten vertrouwen op de zelfrapportage van docenten, terwijl het moeilijk kan zijn voor docenten om hun opvattingen en intenties te verwoorden. Om uitspraken te kunnen doen over de consistentie of inconsistentie van opvattingen en gedrag, zou in vervolgonderzoek gekeken kunnen worden naar het (concrete) gedrag van docenten in de klas, gerelateerd aan hun opvattingen, specifiek over zelfstandig leren. Verder zou het de moeite waard zijn om docenten te vragen de vragenlijst in te vullen voor een specifieke groep of klas, zodat het mogelijk is om te kijken naar de invloed van een bepaalde groep op de opvattingen van docenten. Implicaties van het onderzoek zijn zowel van theoretische als praktische aard. In het onderzoek is gebruik gemaakt van een model van Pratt om te kijken naar de intenties, opvattingen en strategieën van docenten. De verschillende aspecten van dit model vonden wij eveneens in onze studie, wat gezien kan worden als een bevestiging. Verder geeft het onderzoek inzicht in de manier waarop perspectieven van docenten op elkaar aansluiten. Docenten in het VO hebben gedeeltelijk andere doelen en leggen andere accenten dan docenten in het wetenschappelijk onderwijs, maar een doel als persoonlijke ontwikkeling is dominant bij de docenten uit het VO. Dit kan bijvoorbeeld toegeschreven worden aan de (didactische) opleiding van docenten, en de taken die zij hebben: in het voortgezet onderwijs die van docent en in het wetenschappelijk onderwijs die van onderzoeker en docent. De docenten in het voortgezet onderwijs zijn vaker gericht op de leerling en zijn of haar persoonlijke ontwikkeling. Dit kan te maken hebben met de lerarenopleiding die zij (veelal) genoten hebben, in tegenstelling tot de docenten uit het wetenschappelijk onderwijs die veelal geen didactische opleiding hebben gevolgd. De gevonden verschillen tussen de twee groepen docenten vormen een belangrijk gegeven voor beleidsmakers die zich bezighouden met de aansluitingsproblematiek (van VO naar WO). Behalve de studenten en hun kennis en vaardigheden, spelen ook de docenten een rol in de problematiek en zij dragen er waarschijnlijk op hun manier zelfs aan bij door verschillende accenten te leggen: in het voortgezet onderwijs meer op de (ontwikkeling van de)leerlingen en in het wetenschappelijk onderwijs meer op de inhoudelijke vorming. Verder kunnen de perspectieven die we in dit onderzoek vonden ook een rol spelen in de nascholing van docenten door aan te sluiten bij de perspectieven die docenten hebben en daarbij passende scholing te bieden. Tevens is kennis van de mogelijke variatie in de perspectieven die docenten hebben van belang in het kader van de lerarenopleiding voor zowel lerarenopleiders als docenten zelf. Om jezelf verder te kunnen ontwikkelen als docent is het nodig te reflecteren op je eigen perspectief. Het is daarom voor opleiders van belang om docenten te helpen hun perspectief te expliciteren (Pratt, 1998), zodat docenten op basis daarvan gestimuleerd kunnen worden om zichzelf verder te ontwikkelen, bijvoorbeeld door systematisch te reflecteren op hun eigen praktijk met behulp van actieonderzoek en daarover te rapporteren aan anderen (Ponte, 2002; Simons & Ruijters, 2004). Show less
